Transfer mellem uddannelse og arbejde

I erhvervsuddannelserne er transfer aktuelt når man skal transformere det lærte på skolen til arbejdspladsen Her er det vigtigt at få skabt en læringssituation som giver mening også på arbejdspladsen. Tidligere havde man i folkeskolen selvstændige fag som Biologi, geografi, matematik og dansk ofte på samme dag, som gjorde, at der ikke blev skabt en helhed i elevens hoved, derfor afhang læringen af om vedkommende var god til udenadslære for senere refleksion i forhold til en ny situation, hvor det lærte skulle bruges i praksis. Jeg forestiller mig at elever som ikke har klæbehjerne har brug for en umiddelbar mulighed for refleksion for at rodfæste en læring.

Transfer som begreb er afhængig af mange faktorer. Heriblandt motivation. Det skal give mening for eleven at lære stoffet. Læreren skal også sikre at opstille nogle opnåelige mål for hver enkelt elev.

I bagklogskabens lys:
Jeg har tidligere udviklet nogle AMU lærersvendekurser som havde til hensigt, at give virksomhederne og erhvervsskolen bedre indsigt i hinandens verdener. Her var ofte svendene nærmeste kontakt til lærlingene og derfor udslagsgivende for, at det som blev lært på skolen ikke blev ”aflært” i virksomheden. Dermed mener jeg at eleven opfatter skole og virksomhed som to uforenelige verdener. Faglærerne bør åbent erkende, at der et produktionskrav i virksomhederne. Erhvervsskolens primære opgave er, at give eleverne den korrekte fremgangsmåde i arbejdsprocessen. Ofte vil akkorder og kravet til, så stor en produktion som muligt udfordre kvaliteten i produktet. Her var det givende at svendene forstod vigtigheden i at lærlingene overholdt kvaliteten, så der ikke skulle laves noget om. Omvendt vil hospitanttjeneste af faglærerne i virksomhederne give bedre ”transfer”, da skole og virksomhed i højere grad vil støtte hinanden i hver deres mål. Denne samlede forståelse for hinandens roller vil dermed fremme transfer. Andre tiltag er at indbygge arbejdsopgaver og produktionselementer fra virksomhederne ind i skoleopgaverne og på anden vis at inddrage virksomhederne i elevernes opgaveløsning på skolen.  

Ved at give eleven medansvar for opgavernes sammensætning vil der også opnå større grad af motivation. Ved at involvere virksomhedernes typer af arbejdsopgaver vil eleven nemmere se overførsel af læringen. Altså transfer.

Differentiering er ligeledes en vigtig faktor for transfer. Den lærende skal selv tro på at målet kan nås. Derfor skal opgaverne have en sværhedsgrad der ikke skræmmer og overstiger elevens egne forventninger for at nå målet.

I teksten står der at målsætning er væsentlig for transfer og at også selvmanagement er medvirkende til større transfer. Der er flere undersøgelser der er selvmodsigende.

Den korte version er vel, at ved at man er i stand til selv at overskue de mål der opstilles, desto større udbytte af det lærte og større chance for at kunne udnytte det lærte i nye situationer.

Her kommer der noget som kræver forklaring:

”Undersøgelsen var et longitudinalt kvasieksperiment og omfattede sygeplejersker, der havde deltaget i et to dages uddannelsesprogram”.

Longitudinalt: langstakt

Kvasieksperiment: Kvasieksperimentelle studier, betegnelse for et undersøkelsesdesign (metode) hvor man sammenligner to grupper som får ulik behandling (eksperimentelt design), men hvor allokering til en bestemt behandling ikke er tilfeldig (randomisert), men valgt av lege, pasient eller bestemt av andre ikke-tilfeldige forhold.

Jeg forstår det som et psykologisk eksperiment som, hvor der f.eks. bliver brugt placebo i medicinforsøg, hvor medicinen er uden virkning for at få en reel evidens af forskningsresultatet.

I dette tilfælde sammenlignes 4 metoder eller didaktiske overvejelser for at konkludere, hvilke metoder der er mest effektive.

Lærerens rolle og videns autoritet er afgørende for at eleverne bliver motiveret og får interesse for transfer.

• Diskussion med underviseren om anvendelsen af det lærte

• Underviserens involvering (tæthed til og viden om) læreprocessen

• Positiv feedback fra underviseren

Dette citat er for mig at se ofte grunden til at der kan være modstand i undervisningen. Hvis opgaverne er defineret for ”firkantet” og entydige.

Citat:

”Når der ikke er en direkte sammenhæng mellem underviserstøtte og transfer, forklares det i undersøgelsen ud fra, at en direkte instrumentel support (altså direkte anvisninger på, hvad man skal gøre efterfølgende) synes at have en negativ effekt på motivationen til transfer (og altså også til transfer). Den lærende opfatter den instrumentelle støtte som restriktiv og som et indgreb i den lærendes frihed til selv at vælge, hvad der skal gøres. Den har derfor har en negativ effekt på den lærendes selvopfattelse. Denne forklaring bliver understøttet af en anden undersøgelse (Deelstra et al., 2003), der konstaterer en negativ reaktion på hjælp/support, hvis denne ikke opfattes som en hjælp eller som nødvendig, men som indblanding”.

Det er vigtigt at give eleverne valgmuligheder som giver et større ejerskab og en følelse af man selv er herre over om man får den læring der er nødvendig.

Ud fra den eksisterende viden kan der opstilles følgende teser om, hvad der forøger sandsynligheden for nær transfer:

• Jo mere undervisningens indhold reflekterer arbejdspladsen, des mere nær transfer

• Jo større grad af præcisering i, hvor det lærte skal anvendes på jobbet, des mere nær transfer

• Jo mere overlæring (altså læring der modvirker glemsel) des mere nær transfer

• Jo mere opgaven har karakter af procedure eller fremgangsmåde des mere nær transfer

• Jo mere afgrænset træningen er i forhold til anvendelsen des mere nær transfer

En faktor som går igen i flere undersøgelser er betydningen af at kunne anvende det lærte i direkte forlængelse af læringssituationen. Hvis omvendt der går for lang tid mellem læringen og anvendelses(muligheden), så er sandsynligheden for transfer betydeligt formindsket (Lim, 2000). Transferforskningen støtter altså ikke umiddelbart forestillingen om, at ”det man lærer dukker op, når man senere skal anvende det”. Tværtimod synes det påkrævet, at der er en umiddelbar mulighed for (nær) transfer.

Fra rapportens konklusion

• Det er helt afgørende for transfer, at den lærende har et behov for at lære det, der bliver undervist i, og kan se nytten af det, der læres i forhold til arbejdssituationen. Hvis den lærende indgår aktivt i valget af undervisningsindhold i forhold til det oplevede behov øges transfer.

• Hvis den lærende har en klar målsætning i forhold til anvendelsen, og hvis den lærende har eller oparbejder selfefficacy øges transfer. Målsætningen skal være ambitiøs, men realistisk, og i læringsprocessen skal den lærende opleve progression i forhold til målet med undervisningen.

• Som en konsekvens heraf skal undervisningen tilrettelægges på en sådan måde, at elementer fra arbejdspladsen indgår og bliver behandlet. Behandlingen skal ske med henblik på, hvad det lærte kan anvendes til i den konkrete sammenhæng.

• Jo flere eksempler og jo mere varieret eksemplerne bliver anvendt i forhold til anvendelsessituationer, jo mere transfer – både nær og fjern transfer.

• Transfertræning har generelt en positiv effekt. Det ser ud til, at transfertræning i undervisning er mere effektivt end transfertræ- ning efter undervisningen. Effekten af transfertræning ser ud til at afhænge af anvendelsessituationen. Der skal opleves et behov for transfertræning, hvis træningen skal fremme transfer.

• Underviseren er en vigtig faktor. Tillid til underviser og mulighed for at drøfte anvendelse med underviser øger transfer.

• En forudsætning for transfer er, at arbejdet er tilrettelagt på en sådan måde, at det muliggør transfer. Hvis arbejdet tilrettelægges på en sådan måde, at det fremprovokerer transfer øges den.

• En væsentlig faktor er de sociale relationer på arbejdspladsen. Støtte fra kolleger – især kolleger i samme (uddannelses-) situation – fremmer transfer. Støtte fra ledelsen – gerne i form af belønning – fremmer transfer.

• Posttræningsprogrammer, for eksempel i form af løbende (tvungen, skriftlig) refleksion over læring og anvendelse, fremmer transfer. Flere forskningsprojekter undersøger samspillet mellem de forskellige faktorer. Resultaterne er ikke entydige, men generelt ser der ud til at være en summerende effekt af forskellige faktorer. Men forskningen peger også på eksempler på tiltag, for eksempel træningsprogrammer, der kan have en negativ effekt på transfer i bestemte sammenhænge.

Professionshøjskolen Metropol: Iot_Magasin nr 1 - januar 2016

Netop manglende sammenhæng mellem den teoretiske og praktiske del i erhvervsuddannelser udgør ifølge transferforsker, Vibe Aarkrog (2010) en tilbagevendende problemstilling i EUD-forskningen.

Jeg blev interviewet af Vibe Aarkrog da jeg lavede ”Svendelærekurset” og var på det tidspunkt ikke klar over at det var transferbegrebet vi havde lavet et kursus i J

Mine erindringer om effekten af kurserne var, at der var mange positive tilbagemeldinger fra svendene særligt om indsigten i, hvad der foregik på skolen, men også i bedømmelseskriterier (hvordan karaktergives). En af de væsentligste positive resultater var, at lærlingene følte at svendene gad dem og dermed var mere positive for at modtage læring på arbejdspladsen. Dermed også større sandsynlighed for at lærlingene brugte den viden de havde tilegnet sig på skolen.

-        Situeret læring betyder at læring er knyttet til deltagelse i sociale praksisfællesskaber.

Professionshøjskolen Metropol: IoT-Magasin nr. 2 - april 2016

I den vertikale forståelse, betragtes læring og transfer som et tidsbegrænset, en-vejs fænomen, der typisk kun foregår mellem en tilegnelses- og en applikationskontekst indenfor et enkelt system eller fællesskab, dvs. enten i skolen eller i praktikvirksomheden. Denne vertikale forståelse bygger på en traditionel snæver, hierarkisk opfattelse af viden og ekspertise.

Omvendt, i den horisontale forståelse, betragtes læring og transfer som et igangværende, flervejs fænomen, der foregår både i og imellem flere systemer eller fællesskaber, og som bygger på en bredere flerdimensionel opfattelse af viden og ekspertise.